Сайт методической поддержки развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся

  Версия для печати

 

ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ

 В практике работы современных школ особую сложность представляет диагностика одаренности детей. Для того, чтобы понять к какому когнитивному стилю, к какому типу из всего бесконечного разнообразия личностей принадлежит данный, живой, настоящий, по-своему уникальный ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него, если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психических и физиологических особенностей. Сложность заключается в определении его интеллектуальных особенностей, наличия каких-то особо развитых свойств его интеллекта, тех свойств, которые не «дотягивают» до верхней планки или нормы, которые выше этой планки, выявить отдельные способности или отсутствие каких-то из них. Становится очевидным то, что необходимо раздельно определять возможности зрительной, слуховой, ассоциативной, механической памяти; умение различать смысл близких по звучанию слов и осмысленно определять предметы в однородные группы, отличать главные признаки от несущественных, устанавливать причинно-следственные связи, оперировать с цифрами, различать высоту и силу звуков, яркость цвета и массу прочих отдельных, не связанных с другими свойств.

У диагностирования умственных способностей имеется очень важный момент, на который указал Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Различия детей заключаются не только в наличном уровне развития, но и в потенциальных возможностях развития.
Арсенал диагностического инструментария в образовательных учреждениях пока беден. Определить различные виды одаренности представляется делом сложным. Однако практические наработки и использование результатов научных исследований в области диагностики разнообразили поиски в этом направлении. Например, интеллектуальную одаренность путем изначального систематизированного наблюдения можно определить по следующим признакам: острота мышления, наблюдательность, исключительная память, ярко выраженная и разносторонняя любознательность, активное погружение в то или иное занятие, охотное и сравнительно облегченное учение. Такие учащиеся выделяются умением четко и содержательно излагать свои мысли, демонстрировать способности к практическому приложению знаний, обладают большим объемом информации, о чем сверстники и не подозревают. В нашей практике есть определители одаренности в диапазоне возраста.
Наши исследования подтверждают тот факт, что развитие познавательной деятельности одаренных школьников осуществляется более эффективно при наличии следующих организационных условий: обучение в разных типах школ на соответствующем уровне, разнообразная внеклассная работа, мобильные вертикальные и горизонтальные группировки, индивидуализированное обучение, ускоренное обучение и обогащенные программы. При этом должен быть соблюден комплекс мероприятий:
  1. Своевременное применение различных видов тестирования.
  2. Оценки способностей по успеваемости.
  3. Участие во внеклассных мероприятиях (анализ продуктов деятельности).
  4. Заключение психолога.
  5. Заключение экспертов в определенной деятельности.
  6. Участие в олимпиадах, конкурсах, выставках (анализ продуктов деятельности).
  7. Самонаблюдение, самоанализ, самооценка (через анкеты, третьих лиц).
  8. Наблюдение родителей и представителей науки.
Таким образом, в практике развития познавательной деятельности имеют место негативные факторы:
  1. «Дискриминация» личности одаренного учащегося из-за отсутствия необходимого дифференцированного обучения.
  2. Ориентация на «среднего» ученика.
  3. Слабый учет особенностей когнитивных стилей одаренных учащихся в учебно-познавательной деятельности.
  4. Недооценка законов творчества учителями.
  5. Наличие механизмов избегания, маскировки своих возможностей одаренными детьми из-за отсутствия условий самореализации.
  6. Сдерживающая система репродуктивных заданий, упражнений и формальных требований.
  7. Низкий уровень подготовки учителей для работы с одаренными детьми.
  8. Излишняя унификация программ.
  9. Отсутствие в программах альтернативных путей продвижения одаренной личности за пределы курса.
  10. Отсутствие комплексной диагностики, определяющей общую и специальную одаренность.
  11. Слабое консультирование родителей одаренных детей по вопросам индивидуализированного обучения.
Наметились ориентиры позитивных факторов, которые требуют реализации:
  1. Понимание педагогами особенностей быстрого преодоления фазы детского конформизма, оказания сопротивления стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.
  2. Осознание и эмпатичное восприятие педагогами высокой чувствительности к новым ситуациям.
  3. Разработка специальных комплексных программ, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, ограниченной пределами и задачами только одного школьного предмета.
  4. Введение шкалы свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети, близкие по возрасту.
  5. Разработка программ с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов. Альтернативные подпрограммы должны быть основаны на научных данных о когнитивных индивидуальных стилях учения.
  6. Актуализация учебно-познавательной деятельности по «учебным договорам», индивидуальным планам.
  7. Смешение обязательной и внеклассной работы в рамках обычной учебы с целью более гибкого предъявления учащимся соответствующих их уровню развития заданий.
Диагностика познавательных способностей как первое дидактическое условие должна быть ранней, последовательной, многообразной. Раннее выявление необходимо для корректировки содержания образования. Здесь прямая связь с опережением и насыщением учебной программы, с оптимизацией развития одаренности. Специализированные программы оказывают решающее значение на характер диагностики по выявлению соответствующего вида одаренности.
В нашем эксперименте применялись разнообразные методы диагностики: анкеты, шкалы, рейтинг, тесты, опросники, анализ продуктов деятельности, методы независимых характеристик. Например, анкета учительских предпочтений в определении интеллектуальных способностей содержала в себе вопросы: «Какие условия вы считаете главными для развития познавательной деятельности одаренных школьников?» Было получено 352 ответа от 110 учителей. Учителя называли от одного до 5 условий. После обработки и систематизации результатов анкеты, перечисленные условия могут быть представлены следующим образом:
  1. Активная познавательная деятельность:
    1. активизация познавательной деятельности;
    2. активизация мыслительной деятельности;
    3. умственная активность;
    4. познавательная самостоятельность;
    5. развитие умения выделять главное;
    6. высокий уровень аналитико-синтетической деятельности.
  2. Опора на прошлый опыт:
    1. разнообразие чувственного восприятия;
    2. многообразие чувственного опыта;
    3. развитие вербальных способностей.
  3. Развитие речи учащихся:
    1. умение четко излагать материал;
    2. развитие вербальных способностей.
  4. Развитие умения читать и понимать написанное.
  5. Индивидуальная работа на уроке.
  6. Дифференцированная работа на уроке.
  7. Потребность в изучении данного материала.
  8. Использование проблемных ситуаций.
  9. Своевременное выявление интеллектуальных способностей.
  10. Интерес к изучаемому предмету.
  11. Содержание программного материала.
  12. Педагогическое мастерство учителя:
    1. дидактические способности учителя;
    2. умение учителя работать с одаренными детьми.
  13. Разнообразие и адресность творческих заданий.
  14. Темп работы и учет продуктивного времени.
  15. Выбор предметов по интересам.
  16. Свободное продвижение в изучении материала. Приведенное анкетирование позволило сделать предположение об основных условиях развития познавательной деятельности одаренных школьников:
    • педагогическое мастерство учителя;
    • разнообразие и адресность творческих заданий;
    • активная познавательная деятельность;
    • темп работы и учет продуктивного времени;
    • своевременное выявление интеллектуальных способностей;
    • качество содержания программного материала;
    • дифференцированная работа на уроке.
Хорошим подспорьем учителям и родителям в выявлении интеллектуальной одаренности являются рейтинговые уровневые шкалы, разработанные на нашей экспериментальной базе. В них дается перечень характеристик одаренных детей. Опросники, интервью позволяют выявить увлеченность учащегося какой-то сферой деятельности, предметом и т.д. Диагностика проводится в два гейма:
1 гейм — рейтинговые шкалы, ранжирование, анкетирование, опросники;
2 гейм — индивидуальные тесты.
Кстати, оценки по интеллектуальным тестам рассматриваются лишь в качестве показателей того, в какой степени данный ребенок сумел спонтанно, самостоятельно усвоить различные элементы данной культуры (в основном связанные с формально-логическими операциями (измеряемый интеллект).
При выявлении одаренных учащихся имеют место три фазы:
1, 2 фазы — исследование учащихся, сбор данных;
3 фаза — обработка результатов, подведение итогов, заключение о включении одаренного учащегося в ту или иную программу.
Первая фаза предварительного отбора наряду с анкетами, рейтинговыми шкалами, опросниками включает использование групповых тестов с целью определения интеллектуальной и академической одаренности, а также аналитические данные о продуктах деятельности учащихся (сочинения, научные исследования и т.д.). Учителя считают на этой фазе правомерным использование шкалы Рензулли — Хартмана для оценки психической характеристики одаренных учащихся (интеллектуальные умения, мотивация, креативность, лидерство), а также нашу шкалу «Критериев мотивирующей организации учебно- познавательной деятельности на уроке».
Вторая фаза представляет собой индивидуальное обследование (оценка способностей) более точными тестами (тесты академической одаренности, тесты достижений и т.д.).
В третьей фазе производится отбор с использованием:
  1. более точных критериев;
  2. менее точных критериев для данного возраста. Более точными критериями пока еще признаются по шкалам Д. Векслера (IQ = 1306), комплекс IQ = 1326 по Станфорд-Бине, 95 процентилей по творческому тесту, 95% по тесту достижений и т.д. Если результаты удовлетворяют либо всем критериям, либо определенной их части, учащийся признается одаренным.
Менее точные критерии заключаются в ранжировании учащихся одного класса по одному или по комплексу показателей (например, по тесту интеллект, мотивация, творчество). Устанавливается одаренность 1—8% учащихся. В настоящее время практичным оказался матричный подход к определению одаренности. Например, концентрация всех показателей, результатов, разных методов и методик включает в себя следующие шаги:

1 шаг - установление и подготовка источников данных, которые будут использоваться (тесты, опросники учителей, родителей и т.д.).
2 шаг - фиксация 5—6 категорий, для каждой из которых назначается определенное весовое значение (высокая одаренность, одаренность, выше среднего уровень одаренности, верхний уровень среднего, средний, ниже среднего).
3 шаг - разработка данных шкалы для каждого источника по этим категориям.
4 шаг - подсчет по каждой категории числа отметок по столбцам.
5 шаг - умножение числа отметок по столбцам по каждой категории на соответствующее весовое значение.
6 шаг - объединение всех производных в общую оценку ученика.
Когнитивный стиль одаренного учащегося можно определить с помощью матричного способа в более разнообразном виде (преимущества в общей оценке из разных источников). Это обеспечивает более целесообразное включение того или иного учащегося в специальные программы.

 

Алгоритм выявления интеллектуальной и академической одаренности в школе

 Ученик должен удовлетворять любым 6 из 8 критериев:

1. Оценка по групповому тесту — 95% и более.
2. Оценка по групповому тесту способностей — 127 и больше.
3. Оценка по индивидуальному тесту интеллекта — 125 и более.
4. Данные опросника учителя.
5. Данные опросника родителя.
6. Данные самооценки ученика.
7. Успеваемость и другие биографические материалы.
8. Оценка творческих работ.
В начальной школе получили распространение и показали практическую значимость тесты учебных способностей В.В. Тарасун. Тестовый комплекс рассчитан на осуществляемое во внеурочное время индивидуальное тестирование учащихся в конце второй четверти первого года обучения. Сравнение полученных тестовых оценок с результатами психологического обследования, которое проводится при комплектовании дифференцированных классов, показывает, как далеко ребенок продвинулся в своем умственном развитии за период, прошедший с начала учебного года. На этой основе учитель более эффективно осуществляет внутриклассную дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса. Комплекс делится на две части: лингвистическую, состоящую из 3 тестов (А, Б, В) и включающую 16 заданий, и математическую, включающую также 3 теста (А, В, В), каждый из которых содержит 3 задания.
Все тесты построены на обобщенном стимульном материале, но с таким расчетом, чтобы активизировать именно те способности, которые требуются для усвоения данного учебного предмета. Как известно, мерой качества систем и процессов выступает эффективность. В последнее время на нашей экспериментальной базе диагностика интеллектуальных способностей подкрепляется квалиметрическими (измерением качества) исследованиями. Педагогическая квалиметрия раскрывает особенности измерений качества — измерений и оценки качества «процессов» и «результатов» обучения, образования и воспитания, показывает особенности измерения качества педагогических систем. Квалиметрия позволяет измерять интеллект (включая теорию оценки структур знания). Например, способность дивергентного мышления измеряется так называемыми открытыми тестами — заданиями, т.е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Дивергентное мышление приводит к неожиданным выводам и результатам. Критическая, оценочная способность на ранних стадиях творческой продуктивности может серьезно помешать развитию новых идей, но критическое оценивание должно быть только на время, а не отменяться навсегда.