Сайт методической поддержки развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся  

Информационные ресурсы  ||Советы психолога||Учителям    

Skip Navigation Links

 Диагностика одаренности - подробнее...

Диагностика творческих способностей учащихся - подробнее...

Матрица для выявления признаков одаренности у детей - подробнее...

Опросники для систематизированного наблюдения в помощь учителю - подробнее...

Опросник креативности Рензулли - подробнее...

Опросник креативности Джонсона - подробнее...

Тест по определению склонности учителя к работе с одаренными детьми - подробнее...

Методический пакет "Выявление одаренности у детей. Работа с одаренными детьми" - подробнее...

Специфика конструирования заданий - подробнее...

Содержательные аспекты программ обучения - подробнее...

Организация контроля за развитием познавательной деятельности одаренных учащихся - подробнее...

В помощь педагогу. Ролевые разминки - подробнее...

Творческое развитие ребенка. Советы Дэвиса Льюиса - подробнее...

Одаренность как психолого-педагогическая проблема
Одаренность как психолого-педагогическая проблема
В переводе с латинского cognitio — знание, познание. Известно, что психолого-педагогической характеристикой познавательной (когнитивной) сферы индивида является его когнитивная сложность, которая отражает степень категориальной расчлененности (дифференцированности) сознания индивида. Эта расчлененность способст­вует избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредствующей его деятельность. Сознание индивида неоднородно и в различных содержательных областях может характеризоваться различной когнитивной сложностью (например, повышенной когни­тивной сложностью в математике или иностранном языке). Важным здесь является организация знания в памяти субъекта, соотношение вербальных и образных, символических и поведенческих компонен­тов в процессе запоминания и мышления.
Это соотношение нашло отражение в когнитивной теории индивидуальных различий (М. Айзенк), в изучении механизмов кратковременной памяти и долговременной памяти (С. Стерн-берг. Р. Аткинсон). Память рассматривается не как изолирован­ная функция, а как часть процессов отражения внешнего мира в нашем сознании, которые мы обобщенно называем когнитивны­ми процессами. В таком понимании она представляет собой необходимый компонент познавательной деятельности. Таким образом, память обеспечивает не только воспроизведение, но и восприятие поступающей информации.
В нашей стране анализ формирования и актуального функ­ционирования знания как психологического отражения действи­тельности предполагает изучение практической и теоретической деятельности субъекта. Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина способствовала повыше­нию качества формируемых действий и понятий у обучающихся индивидов при сокращении сроков их подготовки.
Сам П.Я. Гальперин назвал свою концепцию планомерно-поэтапным формированием умственных действий. Поэтапные изменения, которые включают 6 этапов, планируются экспери­ментатором и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными учебными воздействиями, содержанием деятельности индивида по усвоению нового действия и характеристиками получаемого действия. Умственные действия могут быть направ­лены на решение как познавательных (мыслительных, мнемони­ческих), так и эмоциональных задач. И каждого индивида отличает своеобразие протекания этих процессов в зависимости от возраста, механизмов конкретных психических явлений, соотношения обучения и умственного развития и т.д.
Таким образом, образуются относительно устойчивые инди­видуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стра­тегиях. Эти особенности составляют когнитивный стиль данного субъекта. Отсюда когнитивное развитие — это развитие знаний и умственных способностей субъекта с учетом его когнитивного стиля.
Когнитивный стиль одаренных детей, по мнению некоторых ученых, зависит от повышенных у них биохимической и элект­рической активности мозга, от его громадной способности пере­варивать интеллектуальную пищу.
Можно предположить, что в основе реализации когнитивного стиля у одаренной личности заложен исследовательский ум (аналитически-поисковый ум). Это часть его разума, где исследу­ется информация. Известно, что центром сознания человека является монитор. Так, монитор можно считать частью исследо­вательского ума. Монитор контролирует исследовательский ум, является Я-концепцией одаренной личности.
Исследовательский ум имеет свои стандартные банки памя­ти. Чтобы действовать, исследовательский ум должен иметь ощущения (информацию), память (информацию) и воображение (опять информацию).
Различные органы ощущений получают информацию, кото­рая зафиксирована в этих банках. Информация не проходит сначала через исследовательский ум. Прежде всего она вводится в стандартный банк и подшивается там, а уже потом исследова­тельский ум ее может оттуда получить. Существует несколько стандартных банков, они могут быть скопированы так, что получится несколько дубликатов каждого банка. Существует банк или даже набор банков для каждого ощущения. Их можно представить в виде стеллажа с информацией, собранной по перекрестной системе ссылки. Каждое отдельное ощущение под­шито как концепт. Каждое ощущение, будь то зрительный образ, звук, запах, вкус, органические ощущения, боль, ритм, кинестетика (вес и мышечные движения) и эмоции — все полностью и аккуратно подшито в стандартных банках. Например, вид иду­щего человека по улице подшит в видеобанке в момент наблюде­ния и в цвете, и в движении. Перекрестная ссылка направляет нас также к окружающей местности, где наблюдали за челове­ком. Также идет ссылка на данные о всех людях, мы перекрестно отправляемся к мыслям о людях и так далее и так далее, с дополнительной «подшивкой выводов» (потока мыслей) в тот момент и потоков мыслей, взятых из прошлого с определенными выводами. При воспоминании (воскрешении информации) в стандартных банках находится нужный «файл» со всеми подроб­ностями. Количество концептов (концепт здесь означает «то, что осталось в результате ощущения») очень велико. Особым изоби­лием «концептов» отличается, по нашему мнению, одаренная личность. Ее характеризует интенсивность потока мыслей (ассо­циации, аналогии) с дополнительной «подшивкой новой инфор­мации». Известно, что воспоминания, припоминания — это действия образной памяти. Индивид может возвратиться к прошлым выводам, фантазиям. Эта способность возвращаться в прошлое к месту, где нужная информация была воспринята в первый раз, оказывает большую помощь в академических дости­жениях, творческих проявлениях и повседневной жизни. Однако умственное зрение, умственный вкус, умственные кинестетиче­ские действия людей по-разному способны воскрешаться в памяти. Одни это воспринимают ярко, отчетливо, сильно, захватывающе, а другие — в бедных тонах, в блеклом виде и т.д.
Воскрешение в памяти различных.видов ощущений из прошлого называют риколом (Рон Хаббард). Известны такие риколы, как: визио или видео (зрение), соник (слух), осязание, обоняние, ритмика, кинестетика (вес и движение), соматика (боль), тер-мальные (температура) и органические (внутренние ощущения и эмоции). Восприятие регистрируется в памяти, а, следовательно, имеет рикол, включающий вышеперечисленные названия, но у каждого по-разному все это проявляется, в той или иной степени.
Доминирующая у одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме поисковой активности, повышенной чувст­вительности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова), новизне из прошлого опыта. Когнитивная ак­тивность выражается в высокой избирательности индивида по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т.п.
Полнота и яркость рикола, устойчивая избирательность про­являются на основе рекомбинаций того, что человек ощущал, думал или рассчитал своим умом, и того, что не обязательно существует. Возможно, одаренный индивид использует в полной мере воображение для предвидения желанных целей и предска­зания будущего (прогностичность). Рекомбинации прошлых ощу­щений, расчетов ситуативных операций играют важнейшую роль в когнитивной деятельности. В сознании существуют как бы модели для представления образа, запаха, вкуса, звука, симво­лических наборов, логических понятий, — т.е. для каждого из возможных ощущений. Эти отпечатки изготовлены на основе готовых стереотипов в банке памяти, объединенных концепту­альными идеями и структурами.
Запоминание информации лежит в основе научения и фор­мирования индивидуального опыта деятельности субъекта. Как мы уже отметили, процесс поступления информации в память носит избирательный характер с учетом тех или иных предпоч­тений и особенностей рикола. Фиксируются не все впечатления, ощущения, а только те из них, которые значимы для управления поведением. В конечном счете эти впечатления, ощущения интегрируются и хранятся в банках памяти не изолированно друг от друга, а в виде некоторой целостной структуры, в которой отражаются объективные взаимосвязи внешних объектов. Для практических работников образовательных учреждений очень важно знать, как лучше структурировать учебный материал, в какой последовательности предлагать его одаренным детям, какие их предпочтения зафиксировать на основе рикола, чтобы обеспечить высокое качество усвоения при минимальных затра­тах времени. Но для этого необходимо установить закономерно­сти организации информации в памяти и ее воспроизведения.
Информация о прошлых событиях составляет необходимую предпосылку для распознавания поступающей в данный момент информации.
В когнитивной психологии процесс распознавания значений называется семантическим кодированием. Таким образом, семан­тическое кодирование представляет собой соотнесение актуаль­ных творческих стимулов с наличными содержаниями памяти. Результат этого процесса переживается индивидом как восприя­тие.
Учебная информация взаимодействует с предшествующими и последующими порциями информации. Перекрестные ссылки направляют мысли индивида к дополнительной «подшивке вы­водов», способствуют генерации новых ассоциаций, сравнений, метафорических контуров. Это взаимодействие можно предста­вить в виде следующих процессов:
— сравнение одновременно находящихся в памяти сведений для установления связей между ними;
— поиск дополнительной информации в долговременной памяти, обеспечивающей интеграцию предъявленного материала или его дополнение;
— осуществление операций вывода для получения новой информации и формирования схем, обеспечивающих восприятие ожидаемой информации;
— воздействие на восприятие новой информации, например, концентрация процессов обработки на выделенных особенностях стимуляции, активация стратегий организации новой информа­ции, активация образного представления и т.д.
Кратковременная память — центр разнообразных процессов, функционально связывающий потоки информации от двух ис­точников и устанавливающий семантические отношения. Посту­пающая извне информация ассоциируется с уже находящимися в памяти знаниями. В кратковременной памяти осуществляется управление механизмами концентрации внимания, активация образных представлений при ожидании определенных стимулов, обусловленное контекстом семантическое кодирование, выбор уровня абстракций при установлении понятийной принадлежно­сти, подготовка стратегий организации воспринимаемой инфор­мации.
А.И. Доровской. Дидактические основы развития одаренности учащихся. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 210 с.
 

версия для печати

©ГУО "Академия последипломного образования"